一、幼兒園以游戲為基本活動的教學原理有哪些

以游戲為基本活動的幼兒園教學原理有那些？

一、游戲是幼兒的基本活動和幼兒園以游戲為基本活動

在我國幼教界，在關于游戲的問題上，目前有兩個基本命題：即游戲是幼兒的基本活動和幼兒園以游戲為基本活動。

早在60年代，我國心理學界就肯定了游戲對幼兒身心發展的特殊意義，提出了“游戲是學前兒童的主導活動”這樣一個命題。以后，隨著我國兒童心理學的發展，“游戲是學前兒童的主導活動”的提法又逐漸演變為“游戲是學前兒童的基本活動”。不管是“主導活動”亦或“基本活動”，都肯定了游戲在幼兒身心發展中的積極的、重要的作用與意義。

“游戲是幼兒的基本活動”，是在兒童心理學的領域中對游戲與幼兒生活與發展關系的認識與概括，是對游戲的發展價值的肯定。而“幼兒園以游戲為基本活動”則是對游戲在幼兒園教育過程中應當占有的地位的認識，是對游戲與幼兒園教育之間關系的概括，是對游戲的教育價值的肯定。前一個命題是后一個命題的必要前提與基礎，后一個命題是前一個命題在教育實踐領域中的延伸與擴展，但是并不是前一個命題的必然結論。游戲在教育領域中實際占有什么樣的地位，受到教育者的課程價值觀、知識觀與學習觀的制約與影響。

長期以來，在我國學前教育領域占統治地位的是以知識傳遞為價值取向的學科中心主義的課程觀。這種課程觀認為知識是人類積累的文化遺產。是存在于學習者以外的客觀的意義體系，如原理、規律、定理等，它是學習者的對象但不依賴于學習者而存在，不受學習者的認知活動的方式與特點所影響。學習就是在教師(擁有知識經驗的人)和幼兒(不擁有知識經驗的人)之間發生的不平等的相互作用的過程，教師的嘴就是知識的源泉，教師的任務就是“傳遞”，幼兒的任務就是“接受”。在這種以知識的傳遞為價值取向的課程觀的支配下，以分科教學為特征的“上課”成為幼兒園教學的主要形式，成為教師的中心任務。評價一個老師“好不好”的標準就是看她會不會上課，上課上得好不好。游戲因為能夠激發幼兒的學習興趣(游戲性動機效應)而受青睞，被用作傳遞知識經驗的媒介或載體，更恰當地說是成為教學的一種“包裝”。游戲本身對幼兒身心發展的作用并未受到真正重視。要改變這種現象，必須改變我們的教育觀、知識觀和學習觀。

二、現代學前教育的基本原理與幼兒園以游戲為基本活動

80年代以來，我國學前教育不僅在事業上有了可觀的發展，而且在基本理論上也發生了重大的變化。總結與建構我國現代學前教育的基本理論是我們面臨的重要任務。

現代學前教育的基本理論可以從各個角度來認識與概括。本文僅以“幼兒園以游戲為基本活動”為視點，沿著教育與兒童發展的關系這一維度展開對現代學前教育的基本原理的分析與探討，來說明幼兒園以游戲為基本活動的合規律性。

80年代以來，我國學前教育基本理論在“教育與兒童發展的關系”問題上，最顯著的也是根本性的變化有兩個方面：一方面是在否定了發展的遺傳決定論或環境決定論的前提下，在承認發展的多因素相互作用的基礎上，肯定了活動在兒童發展中的意義與作用；另一方面是引進了兒童權利與教育立法的概念，建立起了教育保障兒童權利實現的基本信念，提出了“尊重兒童”的口號。“尊重兒童”有兩個方面的含義，一方面是尊重兒童作為社會成員的基本權利，反映了學前教育的民主化進程；另一方面是尊重兒童作為學習與發展的主體的主體性，尊重兒童學習與發展的客觀規律，反映了學前教育的科學化進程，這一理論體系可以看作是以馬克思主義的活動論為哲學基礎，吸取了當代發展心理學的最新研究成果和兒童權利保護的社會學觀點而構建起來的理論框架。在教育與兒童發展的關系間題上，有以下幾個基本觀點，這幾個基本觀點，都可以作為“幼兒園以游戲為基本活動”在教育理論上的依據。

1、交往的觀點或相互作用的觀點，即肯定兒童是在與周圍環境的交互作用過程(即活動)中得到發展的。

從這樣一個原理出發，在教育工作中，我們應當鼓勵兒童與周圍環境(包括人與物)的接觸與交往，并為這種交往創造條件。不僅要注意幼兒在與成人的交往中獲得知識的途徑，也要注意幼兒在與物的相互作用的過程對事物與現象的“發現”。

游戲是學前兒童的基本活動，是幼兒與周圍環境相互作用的基本形式。幼兒不僅與物(玩具和游戲材料)交往，也與成人交往。這種交往既通過直接的交往形式(成人與幼兒結成的玩伴關系或成人對幼兒游戲的指導)，也通過間接的交往形式(幼兒模仿成人活動的角色扮演)。幼兒不僅可以通過與成人的交往來理解與掌握社會習俗的知識，通過與伙伴的交往發現自己的想法和觀點與別人的想法與觀點之間的差距，從而來“校正”自己的觀點，更重要的是，可以通過與物的交往來“發現”一些事物與現象或自己的動作與結果之間的較隱蔽的關系，例如當幼兒把不同質地的紙(包括油光紙、白紙、皺紋紙、牛皮紙等)折成小船放入水中時發現了不同質地的紙的耐水性不同。幼兒還可以形成與人交往的需要和積極的態度，理解與掌握社會生活的基本行為準則與規范。游戲就是幼兒的學習。幼兒園以游戲為基本活動，既反映了現代發展心理學對幼兒游戲發展價值的研究成果，也反映了現代學前教育理論注重兒童“活動”的原理。

2、學習與發展的兒童主體性觀點。這是80年代以來學前教育基本理論中的一個意義最深刻的觀點變化。過去，我們往往是以“教”為中心，為主體，把幼兒看作是接受知識的容器。兒童主體性觀點的提出，改變了我們傳統的學習觀。

活動是作為活動主體的人的主體性活動。主體性是活動的第二個基本特性。人作為活動主體，在與周圍環境發生實際接觸的過程中，不是被動地承受或復制外界環境的影響，而是有選擇地接受客觀現實的影響，積極主動地去反映和理解客觀現實，從而使外部的、物質的東西向內部的、觀念的東西轉化，表現為主體對客觀現實的主動建構。由于主體本身的特點(包括主體已有的知識經驗、能力、身心發展的一般水平等)，而使這種建構活動帶有主體特點的烙印。

對客觀現實的主動建構是活動主體的主體性的表現之一。從這種觀點出發來看“什么是知識”這個問題，就要求我們把知識看成是絕對與相對，客體與主體的統一體。所謂知識，對于人類是認識的歷史的、動態的發展過程的產物，是人類數千年積累起來的文化遺產。對于個體來說，則是一個客觀存在的意義體系。但是個體要掌握人類的文化遺產，必須經過認知加工和內化的過程。學習不僅僅是“接受”，更重要的是“建構”。任何知識經驗的學習與掌握，都是一個主體主動的建構過程。這正是活動主體的主體性的表現�

二、游戲與課程的關系

A.集體教學與課程游戲化有什么關系

游戲作為幼兒園的基本活動，是根據幼兒的身心發展特點作出的重要論斷，內有三個內涵容：

1.幼兒園課程應該游戲化，充滿游戲精神——自由、自主和創造，不是個別環節要做游戲，而是一日生活充滿游戲精神；

2.幼兒的自由游戲時間應該充分保證，這是兒童的權利；

3.其他環節，尤其是集體教學環節應該盡可能采用游戲的方式，真正讓教學活動游戲化。

游戲化是幼兒園課程的特征

對幼兒來說，游戲是他們的存在方式，是他們的生活內容，自由、自主和創造的游戲伴隨著他們的生命成長。無游戲是“小學化”、“成人化”的主要表現，要形成一種鼓勵游戲、欣賞游戲、服務游戲、觀察游戲和合理指導游戲的課程文化。用虞教授的話來說就是要讓我們的課程更加有趣一點，生動一點，實在一點，有效一點。

B.游戲和教學在幼兒園課程中的地位和關系。

幼兒園的孩子年齡比較小，學習壓力大的話，那就是很困難的，所以必須要配合游戲一起，在游戲中學習。

C.幼兒園游戲與教學的關系是什么

淺析幼兒園教學活動與幼兒園游戲的關系

(摘)

課程與游戲的關系可將之概括為四種：合一的、整合回的答、并列的、分離的。

合一即游戲就是課程，課程就是游戲，在實踐層面上，課程的基本形式就是幼兒的自發自主性游戲，教師只要創設環境投放材料，讓幼兒自由活動，教師適時介入指導，必要時教師組織幼兒進行交流。

整合即以課程生成游戲，以游戲生成課程。前者是教師為進行某課程內容的教學而專門投放特定的材料，安排幼兒去進行這方面的游戲，比如教師要教幼兒沉與浮，而專門投放了各種玩水的的材料，讓幼兒獲取什么東西沉下去、什么動西浮起來的經驗。后者是教師從幼兒自發性游戲中觀察到一些有價值的東西，然后設計成專門的教學活動。

并列即教學歸教學，游戲歸游戲，兩種活動都以一定的時間保證，教師預設的教學活動全都來自于教材或其他材料，同時在幼兒自發的游戲過程中加以關注與即時指導。

分離即游戲只是一種教學以外的休閑和娛樂，除了安全和糾紛以外，教師對游戲不加以課程式的關注，比如象小學的上課和課間游戲，各不相關。

D.如何理解幼兒游戲課程與教學之間的關系

對于幼兒來說,體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。孩子是天真的,對事物、對人都傾向于采用體驗的態度。荷蘭文化人類學家胡伊青加曾說過:"游戲的樂趣究竟是什么?何以幼兒要愉快的叫嚷?這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態。"幼兒課程教學游戲化尤為突出地表現出了體驗的特征,課程游戲化就是一個讓孩子體驗的世界。在這里,充盈了幼兒自身的生命,他們盡情、忘我、不知疲倦,他們不為任何其他的目的,僅僅是在游戲中充分地學習和享樂。隨著幼教改革的不斷深入，幼兒園的教育模式在悄然發生變化，建構式教育理念已滲透在幼兒教育課程中，以游戲貫穿幼兒教學的目標，幼兒教學游戲化，是指把幼兒教育的目標、內容、要求融于各種游戲之中，教學游戲化的內涵是讓幼兒成為學習的主體和發展的主體。剛開始我們將游戲作為組織教學的一種輔助手段，以引起幼兒對認知對象的好奇心，或調節情緒，消除練習時的枯燥乏味之感。如教師出示一幾何圖形中，對幼兒說"我請來了圖形寶寶與小朋友一起做游戲。"接著要求幼兒說出圖形的名稱、特征，并找出周圍環境中與該圖形相似的物體。此時幼兒仍然處于被動的、接受性的學習狀態之中，游戲在教學中所發揮的僅僅是一種輔助作用。接著我們從僅是傳授知識轉向重視智力的發展，這一變化推動了游戲在教學中的介入，根據教學要求設計的游戲逐級成為教學環節之一，并與其他教學環節組合成一個更為充實的教學活動。如在中班的認識數字"6"的活動中，我在講解演示之后，組織幼兒進行"送禮物"的游戲，讓每個幼兒依次手持一張數字卡片去送與該數字所表示的數量相同的禮物，以鞏固幼兒對6以內數字的認識和數字所表示的實際意義的理解。此時游戲的作用是調動幼兒的學習積極性，參與性和注意的持久性，但在此階段游戲仍然受到教師的直接控制，游戲的目標、規則、時間、次數仍然由教師統一安排。然后我們將游戲在教學中得到了較充分和恰當的運用，我們把教育的內容、要求融于一個成幾個游戲之中。當游戲結束時，教學要求也隨之達到。如中班的"拾豆豆"游戲，幼兒要爬過小山坡，鉆過山洞，拾起5粒豆豆后迅速跑回來，這一游戲不僅幫助幼兒鞏固了對數的認識，同時也發展了幼兒動作的協調性，靈敏性，以及不怕困難的品質。最后我們將游戲作為教學過程，滿足了幼兒的游戲需要，促進了幼兒的情感，態度以及與同伴友愛、合作等社會性的健康發展。在這一階段游戲化教學已發揮了對幼兒進行整體教育的功能。在對幼兒實施游戲化教學的實踐過程中，我還作了以下兩方面的實踐與探索：一、精心編制各種教學游戲。我根據幼兒教育的內容和要求，創編和改編了一些符合幼兒年齡特點的、有趣的游戲，使幼兒積極、愉快地投入到學習活動之中，如游戲"七星瓢蟲"，主要滲透了認識數字"7"以及理解7的實際意義的要求，游戲"樹葉變變變"則是讓幼兒通過想像，用自己喜歡的方式運用樹葉進行美術創造活動，使幼兒的創造能力得到充分發揮，在編制游戲時，我還設計了各種形式的游戲，如個別玩的游戲，結伴玩的游戲，小組玩的游戲以及集體進行的游戲，如在游戲"飛舞的彩球"中，幼兒既可以自由玩彩球，又可以結伴玩彩球，還可以進行小組傳球比賽，這些游戲既可提高單位時間幼兒學習的密度，又能適合不同個性、不同發展水平幼兒的需要。二、靈活指導各種性質和形式的游戲。在不同形式的游戲中，我分別以不同的角色身份進行指導，在幼兒個別玩的游戲中，我一般以旁觀者的身份觀察幼兒的游戲，當幼兒需要幫助時，作一些間接的指導，以不干預幼兒的游戲為準則。在幼兒結伴玩的游戲中，我主要以觀察為主，并與參與者的身份或以游戲角色的語言提出建議，進行間接指導，在合作進行的小組游戲中，我以組織者或評判者的身份進行與教學要求有關的指導，并組織幼兒議論、交流，尋找解決問題的最佳方案。在幼兒的游戲中還包含著豐富的認知成份，主要包括觀察、想像、記憶、思維等，這些認知成份在游戲過程中通過言語和操作貫穿于整個過程，游戲活動中的觀察是一種有目的，有計劃的感知活動，不僅構成了游戲的前提條件，而且貫穿于游戲的整個過程，如在建構游戲中，幼兒會先對所提供的材料的顏色、形狀、大小等進行觀察，并思索"把它們做成什么？"然后邊觀察邊操作，最后做成心目中想做的物品，可見，游戲構成了發展兒童觀察力的有效手段。幼兒的想像、思維也能得到充分拓展。比如中班幼兒在以"秋天的顏色"為主題的教學游戲中，在教師的啟發下，能從山林、湖水聯想到大海，從小草、楓葉、菊花聯想到松樹，進而仿編詩歌。我在設計游戲時有意識地滲透各種認知成份，如設計結構游戲時，要考慮充分滲透觀察成份，設計角色游戲時，考慮充分挖掘兒童的想像力，在設智力游戲時，則要更多地滲透思維成份，同時要將各類游戲作協調安排，從而促進幼兒認知全面地發展。

E.一句話總結游戲與學習的關系

對幼兒來說,什么是學習?看書、識字、做習題是學習.搭積木、過家家、玩拼圖等都不是學習.其實,這樣看待幼兒學習的觀點是錯誤的.

游戲是兒童學習的方式.也是成年人對兒童進行教育、傳授知識經驗的方式和契機.當然,有些教育機構（幼兒園）以早期智力開發、早期教育為借口,利用游戲對幼兒進行“知識灌輸”也是不妥當的.

實際上,幼兒早期的智力開發并不等同于早期學業知識技能的訓練.美國幼兒教育專家莉蓮?凱茨認為：對學前兒童進行學業訓練是“危險”的.她從以下五個方面論述了這種危險.一是早期的學業訓練在使幼兒獲得有限的學業知識技能的同時,損害了幼兒對學習活動本身的興趣與態度；二是不能適應每個幼兒的學習需要和特點；；三是造成幼兒自信心的損害,對心智發育尚不完全的幼兒提出完成學習的任務,會讓他們感覺到“無能為力”,失去信心；四是減少了幼兒參與社會***往活動的時間過程,不利于幼兒語言的發展；五是減弱了幼兒自發的學習興趣和求知欲.針對上述危害,莉蓮?凱茨開出的藥方是：用非正式的以智力提高為方向的項目活動來進行幼兒園活動課程設計,以改變以學業為方向的幼兒園活動課程設計.

現實生活中,早期學業知識技能的灌輸是很普通的現象.其實,要求幼兒放棄以游戲為特征的基本生活,花費大量的時間反復記憶認讀那些對他們來說毫無意義的字母及文字符號,演算和背誦那些他們難以理解其實際意義的習題與詩歌,所滿足的僅僅是幼兒家長向外人進行夸耀的虛榮心,所做到的僅僅是對以后學校教學要求的暫時適應.這種有違幼兒身心發展特點的做法,不能真正完成為接受下一階段教育做好準備的任務.大量研究表明,真正有助于幼兒適應小學及小學以后生活的并不是在學前階段掌握了多少讀、寫、算初步知識與技能,而是主動學習的經驗,接受知識的渴望及是否具有寬泛地接納知識的智力空間和人際交往的技能.

我們認同,傳統的以對人類所積累的社會知識和經驗的傳遞、接受與復制為特征的教育模式,在現代社會迅速發展的情形下,面臨巨大的挑戰.知識的不斷更新和急劇增長使得人們必須從過去的注重以記憶和模仿為特征的學習轉向注重以多樣化和創新及實用為特征的學習.

如何從過去的注重以記憶和模仿為特征的學習轉向注重以多樣化和創新及實用為特征的學習?我們認為,不應該簡單地用“終身學習”來應對,更不應該將學業提前到幼兒期,并對幼兒進行灌輸式的知識傳授.而應從幼兒開始,注重向幼兒提供獲取知識的途徑和方法,并同時向幼兒提供接受知識的渴望和更廣闊的智力空間.以便今后讓幼兒可以進行多樣化選擇,學以致用的獲取知識、創新性的運用知識,在為社會提供優質服務后,取得相對應的合理回報.

我們非常認同游戲即學習的觀點.因為游戲是達到我們重新設計教育目的的有效載體,是發展幼兒主體性的適宜途徑.

游戲是幼兒的基本活動,是幼兒與周圍環境相互作用的基本形式,是最能表現與肯定幼兒的主動性、獨立性與創造性的主體性活動,具有獨特的教育價值,當然也具有獨特的學習價值和效用價值.

在游戲中,幼兒必然與伙伴和成人進行交往,幼兒不僅影響別人,同時也受到他人特別是成人的影響.這樣的交往,有益于幼兒對物質世界的認識,有益于幼兒對人類社會生活的認識,有益于幼兒認識能力的發展,有益于幼兒的社會性發展和與人交際能力的提高.

有學者認為,游戲對于幼兒的作用可以與教學對于小學生的作用相提并論.游戲在幼兒的發展中具有構建與生成的作用.

幼兒智力水平的提高與游戲具有相互促進的作用.一方面,游戲創造最近發展區,新的發展可能性就孕育于游戲活動之中.兒童在游戲中的表現高于實際社會生活中的表現可以證明這一點.另一方面,隨著幼兒心智的進一步發展,也促使游戲活動本身發生積極變化,游戲對象由成人變伙伴,由個體變集體,且游戲活動的水平不斷地提高著.

游戲作為幼兒主動的活動,可以使幼兒養成主動探索和學習的興趣與態度,學習運用視、聽等感覺器官去認識事物與現象,并運用自己的想象與理解能力來解釋事物與現象之間的關系和聯系、原因與結果,獲得主動學習的經驗.

游戲作為幼兒獨立活動的基本形式,可以使幼兒形成獨立決策與活動的能力.游戲為幼兒提供了獨立決策、獨立做事的機會,讓幼兒通過演練獨立生活技能的游戲,有助于幼兒獨立性人格的形成.

游戲作為幼兒創造性的活動,可以使幼兒不怕冒險和失敗,勇于探索與創造,這有助于幼兒形成創造性的人格特征.很多的研究證明,愛玩并會玩表示其創造性具有較高的水平.

游戲作為幼兒快樂性的活動,可以使幼兒充分體驗運用自己的力量去達到各種目的的滿足感,包括支配感、勝任感和克服困難取得成功后的成就感等主體性體驗,這有助于幼兒形成積極的自我形象和自信心的確立.

杜威曾經講：“游戲性是一種精神態度,游戲是這種態度的外部表現形式”.許多的對游戲所做的研究發現,游戲性強的兒童各方面發展都比較好.他們一般具有積極的情感,活潑、開朗、自信,思維靈活,喜歡與人交往,能很好地與他人合作共處,富有探索精神和創造性.上述這些個性品質,正是我們所要培養,符合現代社會發展要求的具有主動性、獨立性、創造性之個體所應具備的個性品質.

F.你怎樣認識課程和游戲區域的關系試結合自己的實際經驗舉例說明。

這回游戲區的關系，然后更新的是這***也和自己的，然后就很重要了，然后你就明白了

G.劉焱怎樣認識和處理幼兒園課程與游戲的關系

給幼兒提供運用多元智能的機會，更好發揮幼兒潛力，將游戲與課程有機地結合起來，將游戲與幼兒的實際生活經驗與發展需要結合起來。

H.如何處理游戲與教學的關系

游戲作為幼兒園的基本活動，是根據幼兒的身心發展特點作出的重要論斷，有三個版內涵： 1.幼兒園課程權應該游戲化，充滿游戲精神——自由、自主和創造，不是個別環節要做游戲，而是一日生活充滿游戲精神； 2.幼兒的自由游戲時間應該充分保證

I.你是如何理解日常生活活動，游戲和教學三者之間的關

（1）日常生活活動和游戲活動、教學活動，在幼兒園的課程中都是缺一不可的。

（2）日常生活話動和另兩類活動互相補充，共同構成了幼兒在幼兒目的一日活動。在課程的實際實施過程中，日常生活活動中和另外兩類活動也是經常互相融合和互相滲透的。

（3）游戲括動和教學活動的關系

①游戲和教學是兩種有本質區別的活動，兩者不可相互替代。游戲是沒有社會功利目的的，它強調的是過程、表現和兒童自主的活動，它能夠在最大程度上順應兒童的自然發展。教學主要是一種有目的、有計劃的由教師對兒童施加影響的活動，它承擔著文化傳遞的任務，它更多強調的是教師的作用。游戲和教學的本質特征，決定著兩者永遠不可能是同一的，或者是相互平行的。

②游戲話動和教學活動的不可替代性，正是它們能相互補充，相得益彰的前提。將游戲和教學進行最優化的結合，可以使幼兒園課程變得更為完善，從而從根本上改變放羊式的或者灌輸式的教育。

③在確定幼兒園課程中的哪些教育括動是屬于游戲活動，哪些是屬于教學活動時，并非可以簡單地將活動內容和方式歸為游戲或者教學。如果將純游戲和完全結構化的（即完全按照教師計劃實施的）教學看作兩個極端，在這兩個極端之間存在著無數種狀態，它們反映的是游戲和教學的不同結合的程度。

④游戲和教學可以以分離式、插人式和整合式等各種方式進行結合。

J. 1.在學前教育中,如何處理好游戲與教學的關系

處理好游戲與教學的關系：

1、教育和游戲是目的和手段的關系

教育和游戲并不是截然對立的兩面；它們之間，更多的是一種目的和手段的關系．教育是游戲的目的，游戲是教育的手段；手段為目的服務，目的為手段指引方向，兩者緊密聯系、互相依存。教師進行課堂游戲教學的初衷即是為了實現教學任務和教學目標，同時作為教育手段的一種方式，游戲是實現和承載教育目標和內容的載體，是手段、是過程、是方法，是教師施行教育課程多樣化的一種選擇，這種選擇同多媒體教學、閱讀教學等其他方式并無二致。

2、教育和游戲的核心都是以人為本

教育和游戲的出發點和落腳點都是學生，最終目的和根本核心都是以人為本．從功能需求上講，教育是為了滿足學生對了解認知客觀世界、獲得知識的需求，而游戲則是滿足學生的天性需要，都是對人不同需求的實現和滿足，是以人為本．從程序實現上講，教育和游戲必須從受教育主體的心理特點和實際需求出發，合理設計教育目標和游戲方案，這也是以人為本。

3、教育和游戲都在不斷發展和演化

主導教育理念和游戲手段不斷發展變化的，正是學生群體的教育需求和變化．時代和世界的改變影響了學生群體的生活環境，他們的成長環境和接觸對象同他們的父輩不再相同，對他們的成長期望和教育理解認識也發生了改變，這些都推動和促使教育理念和游戲手段發生著變化。

4、教育和游戲不應是截然對立的兩面，而是在小學教育發展過程中互相依存、不可或缺的兩部分．游戲是實現小學語文教學目標和任務的一種手段，而這種手段正契合小學生貪玩愛動、好奇嘗鮮的心理特征。

5、教育部門和教育工作者應當從尊重和保護學生的性格發展入手，認真探索和研究小學教育中的游戲教學方式、方法問題，將注意力從學生的“分數”上向對保全和促進學生天性的發展、滿足學生對知識渴望的需求的角度上轉移，真真正正做到教育以人為本，實現教育是促進人的全面發展這一目標和理念。教育部門在編制教育大綱和教學計劃時，應合理增加游戲教育的教學比重，并給予相應配套保障，鼓勵和引導教師采用這一教學方式。

三、為什么說游戲是幼兒教育的基本手段

游戲的過程即孩子自我發展的過程，其中隱藏著重要的教育動因，內含著教育方法的契機，因而有著不可忽視的教育價值。鑒此，鼓勵幼兒游戲、提倡教師在教學中運用游戲，本應是無可非議的事實。然而沒有料到的是，當游戲的地位一旦被提高到是“幼兒園的基本活動”時，當教師認真地把游戲作為頭等大事來對待時，實踐中的矛盾和問題、認識上的疑問和困惑便接踵而來。

理論對實踐的指問：“這是幼兒在游戲，還是教師在游戲幼兒？”“這不是教師導演的一臺戲嗎？”“分明是教學，何必非說成游戲？”“說是在游戲，幼兒的游戲體驗在哪里？”“老師在為游戲而游戲，幼兒在為老師而游戲”等等。

然后是實踐對理論的反問：“什么是游戲？”“游戲要不要追求教學目標的達成？那樣的話還是游戲嗎？”“同一活動能既是游戲又是教學嗎？”“游戲在教育過程中是內容還是形式？”“游戲是目的還是手段？”“怎樣才算是做到了‘以游戲為基礎活動’？”

正因為有這樣一些問與反問，正因為實踐需要一種具有可操作性的理論指導，所以僅僅以一種抽象思辨的方法來闡述“是怎樣的”就不夠了。因為某些抽象的理論并不直接對實踐中的具體問題負責，所以我們還必須從事實出發，對“事實上應當是怎樣的”作出分析，并在經驗事實的基礎上，抽象出一種能有效指導實踐的理論假設。

一、在幼兒園教育實踐中謀求游戲與教育的結合

（一）游戲與教育既是獨立的又是統一的

就活動的本質來說，游戲和教育是兩種不同的活動。游戲是一種不受外力約束的、是游戲者自發自選的活動，而教育則是一種有目的、有計劃地由教育者對受教育者施加影響的活動。因此游戲是由內在動機控制下的游戲者之間平等的自主活動，而教育是由外部要求控制下的教與學的雙邊互動活動；游戲側重于從游戲者的需要、興趣和能力出發來開展活動，而教育則立足于由教育的目標、任務和內容為核心組織的活動；游戲是在游戲者已有知識經驗基礎上的自我表現活動，而教育旨在使受教育者在一個未知領域里接受新知識的活動。

就其活動的方向來說，游戲和教育有著內在的聯系。從游戲與教育的目的來看，游戲的價值在于實現兒童認識能力、運動能力、社會性和情感的發展，其每一方面的發展又含有眾多的內容，可以說囊括了兒童身心發展的各個方面。教育的目的就是將兒童身心發展的各個方面納入一個有計劃的影響過程，通過體、智、德、美各育促進兒童身心全面發展。只不過游戲是一個自然發展的過程，教育是一個有目的、有意識的培養過程，兩者在終點上達到一致，即游戲和教育的結果都是兒童的發展。

從活動的內容來看，在游戲的自發探索過程中所涉及的關于自然界和社會生活領域的各種知識經驗，創造表現過程中所涉及的想象、構思操作，運動過程中所涉及的動作技能、大小肌肉的平衡協調力，游戲規則的內化過程中所涉及的對規則的理解、遵守和用規則進行的同伴協作交往等等，正是體、智、德、美教育的重要內容。也正因為如此，才出現了對應于教育領域的游戲形式：更多體現造型想象的結構游戲（與美育有關），更多體現大肌肉動作技能的運動性游戲（與體育有關），更多體現人際交往能力的社會性裝扮游戲（與德育有關），更多體現手腦并用和解題能力的智力游戲（與智育有關）。也許正是游戲內容與教育內容的這種一致性，才有游戲服務于教育的可能性，才有根據游戲的特點設計的教案。

兒童的發展是游戲與教育內在聯系的紐帶，游戲對幼兒具有自然發展的價值，教育對幼兒具有引導發展的價值。

游戲的特征和游戲的發展價值告訴我們，游戲這種活動形式，雖不是以獲得系統而特定的知識和能力為目的的，但對前述能力的培養卻是舉足輕重的。幼兒園教育必須謀求游戲與教育的結合。

（二）“游戲的教育化”和“教育的游戲化”

幼兒園教育如何實現教育和游戲的結合，也就是如何實現自然狀態下的幼兒游戲向教育背景中的幼兒游戲的轉化。現實中的這種結合和轉化，主要就體現在游戲要教育化和教育要游戲化的認識上。

游戲的教育化，這是針對自然狀態下的游戲放任狀態而提出的，目的是為了改變重上課輕游戲的現象，突出游戲在幼兒園教育中的地位，實現游戲對教育的服務功能。具體便落實在用教育目標來關注游戲，以教育的內容和任務來分類組織游戲活動，以兒童游戲的年齡特點為依據，加強對游戲的引導，使游戲對兒童的發展能夠迎合教育的方向。

教育的游戲化，是針對幼兒園教育日益趨向于小學化而提出的，目的是為了使心理機能尚未完善的幼兒，不至于過早地承受正規教育所帶來的強制性壓力，使他們在輕松愉快的活動中發展個性。具體就落實在以游戲的特點來組織教育活動，在教育的過程中謀求游戲般的樂趣，使枯燥的說教變成生動有趣的活動，從而使幼兒獲得游戲的心理體驗。

必須提出的是，作為一種宏觀的認識和把握，以上對游戲的教育化和教育的游戲化的解釋，似乎在情理之中。但是一旦將這一認識轉化為實踐時，偏差和誤解便會產生。游戲的教育化，容易將教育的功利性、嚴肅性帶入游戲；教育的游戲化，是將游戲的自主性、趣味性帶入教育。游戲和教育仍然是對立的兩極，兩者的結合沒有實現。偏差和誤解發生在前者。我們還是要將討論限定一個范圍，提出一個前提，即游戲的教育化是在幼兒園教育的大背景中認識的，教育對游戲的關注，指的是對游戲的客觀條件進行有意識的控制。比如：由教師創設游戲的環境，謀求教師對游戲的支持和指導，并不是在游戲過程中引進由教育規范帶來的教育的嚴肅性，而應保持游戲的性質不變。

說明這一點，是為了避免把教師指導游戲變成教師導演游戲，把幼兒自主的活動變成教師控制的活動。而教育的游戲化是在具體的教育情景中認識的，教育的方法、過程、氛圍以及兒童的活動體驗應當具有游戲的特征。

在了解了游戲和教育的諸多特性以后，我們已經不難理解，為什么游戲能使兒童得到發展的無意收獲，而教育的有意收獲卻來之不易，關鍵在于內在需求和外在要求所導致的活動過程是主動的還是被動的。兩種過程的心理氛圍是不一樣的。兒童在游戲中的收獲是兒童主動活動的結果，兒童要在教育中得到發展則在于教師和兒童的雙重努力，而由教師為主導的教育過程也能轉化為兒童主動活動的過程，那就是游戲與教育的成功結合。

二、幼兒園教育實踐中存在兩類游戲

（一）游戲和游戲化

幼兒園實際上存在著兩類活動（我們暫且不稱為游戲），一類是幼兒按自己的需要充分表現自我的自由活動，一類是教師根據教育的需要組織的教學活動，這是無可爭議的事實。問題是如何用游戲的意義對兩類活動進行界定，這關系到如何實現游戲與教育的結合。我們認為，以活動的本體特征來區分兩類活動有極大的現實意義。

幼兒按自己的需要自發開展的游戲，其活動的本體是游戲，其中有潛在的、可能的教育因素，我們可以稱之為本體性游戲。它以游戲本身為目的，無游戲之外的目的，是一種幼兒用自己已有的經驗進行表現的活動，也是幼兒以已有知識為基礎的力所能及的探索和創造。這種活動是重過程輕結果的，是一種非功利的活動，因此沒有來自外部的壓力。

教師根據教學的目標組織的游戲，其活動的本體是教育活動，其中有游戲的體驗，有游戲般的樂趣，這種本體并非游戲，但卻體現了游戲特征的教育活動，我們可以稱之為手段性游戲。它是以游戲為手段，服務于特定的教育目的和任務，客觀上具有一定的功利性。這種活動的進程有事先設計好的程序，有對手段與目的、過程與結果的考慮，只是幼兒年齡小，不能過早承受壓力和緊張，所以必須淡化實現目標的功利意識，不要求過于注重結果，更不要求追求統一的結果，以求一種寓教于樂的境界。

對本體性游戲和手段性游戲的本體特征分別作出界定，我們便不難區分幼兒在幼兒園里的活動哪些是本體性游戲，哪些是手段性游戲。因為任何一種活動都可以成為游戲，也可以成為教學，關鍵是看活動符合哪一種本體特征。

手段性游戲從本質上說，不是真正意義上的游戲，只是教育教學的游戲化。我們之所以要用游戲來涵蓋兩類活動，目的是強調游戲對年幼兒童教育的特殊意義，避免過于嚴肅的教學；我們之所以要明確區分兩類活動的本體特征，是為了避免教師對本體游戲過多的限制和干預。可見，這兩類活動嚴格地說一是游戲，一是教學游戲化。

（二）“教學游戲化”的境界

當我們在認同“寓教于樂”這一教育原則時，我們依據的是游戲和教育的內在聯系；但當我們在執行“寓教于樂”這一教育原則時，往往又有很大的偏差，人們對探索、學習、游戲、教學之間的關系爭論不休。這是因為同一活動由于活動主體的體驗不同，其概念的內涵會有兩面性和交叉性之故。學習就是游戲，還是學習可以轉化為游戲？教學在什么條件下達到了游戲化的境界？

探索有自發探索和誘導探索，學習有發現式學習和接受式學習，游戲有作為本體性游戲和作為手段性游戲，教學有啟發式教學和灌輸式教學，這些概念的交叉關系如下頁圖1所示。

圖1探索、學習、游戲和教學之間交叉關系示意圖

由圖1可見，根據不同的內涵，游戲和教學有相通之處也有不通之處。從教師來說，灌輸式教學與游戲不通；從幼兒來說，接受式學習與游戲不通。我們的目的，是在教育的情景下謀求游戲與教學的相通。這一相通就是教學的游戲化，即教師利用啟發式的教學手段，有目的地誘導幼兒進行探索活動，從而讓幼兒自己發現知識。這一過程的組織形式，對幼兒來說可以是游戲的，也可以是游戲般體驗的。在實踐中具體表現在兩個方面，一是游戲和教學的結合，一是游戲和教學的轉化。

游戲和教學的結合是指在同一個目標引導下的幼兒自主的游戲活動和教師指導下的教學活動的相繼關系。游戲可以是教學的先導活動。孩子在游戲中獲得相關經驗以后，教學將成為在這些具體經驗基礎上的理性升華，抽象出一般的道理。經驗越豐富，教學情景中的學習就越具有豁然開朗的效果。游戲也可以是教學的后繼活動，教學過程中獲得的新知和技能在游戲過程中進行多種嘗試和靈活運用，以獲得充分的發展。

游戲和教學的轉化是指教師在教育目標控制下對幼兒的施教過程，轉變為教師指導下的幼兒主動學習的過程，使幼兒在學習中體驗到游戲的樂趣。這一轉化的關鍵在于變外在要求為內在需要，變壓力為興趣，從而變被動為主動。幼兒在活動中游戲體驗的強弱，取決于教師的控制程度和幼兒在活動中所獲得的自由程度；教師控制越多，幼兒的自由度越低，教學的游戲體驗就越弱。

三、“幼兒園以游戲為基本活動”

幼兒的自發自主游戲（本體性游戲），教師組織的教學游戲（手段性游戲），兩者構成了幼兒園的基本活動。

為了使游戲真正成為幼兒園的基本活動，就必須重視這兩類活動對幼兒發展的不同價值，保證這兩類活動在幼兒園的開展。幼兒自發自主的活動是本體意義上的游戲，是幼兒最喜歡的活動。這里雖沒有發展的特定指向，但它卻凝聚著發展的全部趨勢。經常參加這類活動，有助于幼兒的心理健康和個性的和諧的發展。幼兒園必須給予幼兒以充分開展這類游戲的機會。

教師為實現特定的教育目標而組織的活動，能讓幼兒學到我們要求他學習的知識和技能，有助于促進幼兒按一定方向發展。但為了有效地促進發展，為了避免壓力給幼兒造成的心理損害，幼兒園以游戲的方式組織教學活動，或者讓幼兒在活動中得到游戲般的體驗極其重要。

這兩類活動的時間和頻率在幼兒園的比例受制于以下兩個因素。

年齡的問題。年齡越小，就越多地以自發自主游戲的方式體驗直接經驗；隨著年齡的增長，逐漸過渡到以實現明確的教學目的為主的學習活動，以至從以游戲為主的學前期進入以學習為主的學齡期。

活動內部結構問題。隨著年齡的增長，幼兒從純粹的游戲逐步過渡到純粹的學習。同樣是教學游戲，幼兒在不同的教師、不同的組織方式以及不同的組織結構中，對游戲的體驗是不同的。由于教師對活動過程的控制程度不同，以及幼兒在活動過程中所被允許的自由程度和所獲得的游戲體驗的強弱不同，所以活動過程從開放的到封閉的、從低結構的到高結構的，可表現出多種形式（見圖2）。

由圖2可知：越是偏向封閉、高結構的活動過程，教育目標越鮮明，教師對活動的控制越直接；越是偏向開放、低結構的活動過程，教育目標越隱蔽，教師對活動的控制越間接。

直接控制方式，表現為直接、明確地傳遞教育意圖的活動。在這種控制方式中，教師的主體地位處于顯性狀態，教師是活動的領導者、組織者、調控者，控制著整個活動的走向和進程，引導幼兒向著教師既定的目標發展。這是一種偏向封閉的高結構的活動，幼兒較多地是以接受學習的方式內化教育影響的。

間接控制方式，表現為教師通過適當的中介迂回地傳遞教育意圖的活動。這種教育意圖是被教師隱藏在教育環境中的。在這種控制方式中，教師的主體地位化為隱性狀態，教師僅僅是幼兒活動的觀察者、活動的伙伴和環境的創設者，只是間接地調控活動過程，誘導著幼兒向教師希望的方向發展。而幼兒則有更多的機會自我決定、自由選擇。這是一種偏向于開放的低結構的活動，幼兒更多地是以發現學習的方式來內化教育影響的。

由于幼兒心理發展水平和認知特點的限制，在幼兒園教育中完全采用直接控制的方式，對教育的效果有很大的局限性。幼兒園以游戲為基本活動的觀點，就是將活動的組織結構從上圖的第一象限偏向第三象限，而且年齡越小，越偏向于第三象限的下端。如果教師不能很好地把握教學游戲的這種關系，那就不能使幼兒體驗到學習的樂趣，教學游戲的意義也就失去了。

為了使幼兒能在教學中更多地體驗到游戲的樂趣，活動的組織結構應是偏向開放的低結構，并應體現游戲的如下特征：目標對幼兒是隱蔽的（教師的心中是清楚的），教師的要求盡可能轉化為幼兒的需要（內容是幼兒感興趣并是力所能及的），盡可能發揮幼兒的主動性（誘導幼兒自己去發現知識），不急功近利和過于追求結果（應重在過程體驗）。